基于“可见的学习”理论的英语单元作业设计与实践

洪小翠何玉婷

摘要：中小学英语课程课外作业设计存在过于注重机械操练、僵化扭曲、数量大、质量低等问题。基于“可见学习”理论设计的英语单元作业，可以让学生看到自己当前的学习水平与期望之间的差距，主动选择合适的策略来缩小差距，评估和改进自己的作业，掌握语言知识和核心一边做作业一边施工。的概念并将其付诸实践。此类作业设计以“学习迁移”为预期目标，以“立体反馈”为反向支架，让学生在概念驱动、反馈式中提高语言综合应用能力，增强自主学习能力。受监控单位分配。

关键词：可视化学习；英语课后作业；单元作业设计

一、简介

在“双减”政策引导下，英语教师越来越关注作业的有效性，并询问如何有效利用作业这一课外学习任务来减负增效。面对当前基础教育阶段英语作业设计机械操练、僵化扭曲、数量多质量低的顽症问题（唐红梅、马志辉，2020），学术界已达成共识：有效的英语作业设计应该基于模块。单元直接与某个学科的核心能力相关。但在具体实施方面，由于缺乏系统集成的理论指导，不少教师本着兼顾个性与共性、封闭性与开放性、自主性与合作性的原则进行单元作业设计，但实际情况却不尽如人意。结果并不显着。为此，本研究借鉴新西兰学者John Hattie（J.）提出的“可视化学习”理论，初步构建了英语单元作业设计的基本框架，并分享了具体的实践案例，以期为英语教师提供参考。发展单位的机会。岗位设计提供了新的参考思路。

二、“看得见的学习”理论的内涵

课后作业的本质是学习活动。通过进行大规模的实证研究，哈蒂发现，为了使学习活动最有效，学习设计不能完全偏向以教师为中心或以学生为中心的角落。只有“教师从学生的角度看待自己的教学，学生从教师的角度看待自己的学习”（彭正美，2015），才能实现有效的学习。

在这种学习观下，Harty进一步细化了深度学习——的机制，以实现表面学习和迁移学习之间的平衡（Harty et al. 2020）。他并不完全同意建构主义视角下的教与学命题。在他看来，建构主义的学习目标只注重学生的思维成果，忽视了建构的现实。学习的发生实际上应该经历三个阶段：表层、深层和转化。表层学习只能让学生一次熟悉特定学科主题下的单一概念（想法）、概念或技能；深度学习的目的是让学生看到不同概念或概念之间的图式联系，并组织它们形成自己的推论并向他人解释。和证明。深度学习的发生也需要进入学习的转化（迁移）层面——学生开始在更新的情境中创造性地运用知识，实现知识转化。

此外，为了让学习进度对教师和学生可见，哈蒂提出了学习的反馈模型。该模型主要从反馈时机和反馈内容两个维度构建。他认为，有效的反馈应该包括三个机会：“反馈”、“反馈”和“前馈”，分别回答以下三个问题：去哪里；去哪里；进展如何？下一步该去哪里。正反馈通常意味着教师在发布学习任务之前应向学生传达清晰合理的学习目标；后向反馈强调教师对学生取得的进步做出反应；前馈的目的是提醒学生应该做什么，才能取得更大的进步。在反馈内容方面，哈蒂建议教师在学习的不同阶段提供有针对性的、基于表现的反馈——任务反馈、过程反馈或自我调节反馈。任务反馈旨在提供学习任务是否完成、是否正确的反馈。过程反馈旨在帮助学生发现作业完成中的问题并重新选择要使用的方法和策略。自律反馈通常出现在任务完成后，以反思性或探索性问题的形式，引导学生反思和优化下一阶段的学习。

简而言之，可视化学习就是让教师在安排学习活动时思考和监控学生如何掌握知识、构建概念并运用到实践中；让学生在完成学习活动的过程中认识到自己当前水平与预期水平之间的差距，选择合适的策略来缩小差距，成为一个具有评估能力的学习者。

三、“看得见的学习”理论与英语单元作业设计的联系

哈蒂的“可见学习”理论不仅明确了作业设计的目标导向，而且为作业设计提供了反向支架，为规范英语单元作业的设计提供了有益的思考。

（1）“学习迁移”是英语单元作业设计的预期结果

哈蒂对深度学习的讨论表明，仅仅理解课本提供的概念和底层的事实性语言知识并不是初中英语单元作业设计的最终目标。学习者在完成整个单元作业时朝着概念迁移和创造力的方向发展。应用是深度工作设计的体现。以“学会迁移”为目标，英语单元作业至少应包括三种类型：以掌握基本语言知识和技能为目的的知识型作业；概念理解作业旨在连接、解释和证明多个概念；概念迁移任务涉及将概念转换和应用到新的、不熟悉的情况。

可见，要有效整合三类操作，需要依靠理念的力量。值得注意的是，这里讨论的概念是指单元大概念，即处于特定单元学习内容中心的上位概念类型。周世杰认为，英语学科的单元概念是一种具有指挥性、可迁移性的概念性知识。它通常以单元主题意义的形式来表示，能够有意义地结合碎片化的事实知识（2021）。教师在确定单元大概念的基础上，将其分解为几个核心概念，即核心学习任务组。他可以设计一个大的单元作业任务来促进大概念的迁移和应用，设计几个单元核心来促进核心概念的迁移和应用。作业任务和位于每个核心概念下的轮流子作业任务可以共同促进学生的学业进步。

（2）“三维反馈”是英语单元作业设计的反向支架

单元作业设计需要搭配立体有效的反馈系统，收集学生学习的证据。 Harty基于“反馈时机”和“反馈视角”的三维反馈模型为英语单元作业的设计提供了逆向思维。依靠哈蒂的反馈时机观，教师可以设定明确的作业任务指示：在作业进行之前，与学生清晰准确地分享本单元每项作业任务的目标期望，并完成积极的反馈；每项作业完成后，向学生提供其完成状态（进度）的反馈；根据他们的学习状况，利用前馈来明确进一步的优化方法和策略，以便他们能够进行后续的独立调整。

其次，哈蒂揭示的“反馈视角”也能有效帮助教师逆向思考学生应该在作业中“表现出什么”。以“背诵”作业类型的设计为例，从任务反馈的角度，教师需要明确“背诵”必须达到的水平：是全文背诵、部分段落背诵，还是关键短语背诵？从过程反馈的角度，需要思考完成“背诵”的方法和策略，比如是否允许小组监控、同伴提醒或定时背诵？自律维度的反馈也引导教师思考是否需要利用评价量表、检查表等工具来培养自己的自我责任感和自学能力。通过链接两个维度，教师可以明确监控学生作业进度的时间安排和相关内容。

4. 英语单元作业设计框架构建与实施

（一）框架建设

在“看得见的学习”的理论视角下，英语单元作业的设计并不是简单地从技术和理性的角度为学生提供纸笔练习，而是从学习的角度出发，制定一套科学、完整、深入的任务。需要教师和学生互相看到的学习视角。详细的学习计划。一个高效的英语单元作业设计应该如图4.1.1所示。

教师首先要明确本单元学习的大概念（学习迁移的概念）及其下属的核心概念。其次，围绕每个核心概念设定事实性知识目标，建立指向各个层次概念的学习内容范围。在此基础上，教师可以根据具体目标和学习内容设计作业任务和反馈形式。其中，“KM”指基于知识的任务，“CU”指概念理解任务，“CT”指概念迁移任务。针对具体的作业任务，教师需要提供合理的正向、后向、前向反馈，收集学生完成作业过程中的学习证据，服务于学习评价和反思。

（二）框架实现—— 以FLTRP版初中英语教材九年级第二卷第1单元旅行单元作业设计为例

本研究选取外研社出版的九年级英语教材第二卷中的“旅行”主题单元。通过呈现本单元完整的作业设计和实施案例，探讨上述框架的有效性，并为基础教育各阶段英语作业的设计提供依据。关心。

1、树立单位大理念

大思想是一种概念性知识，它不仅体现专家的思维方式，而且体现人生价值。这意味着其设立不仅要考虑《义务教育英语课程标准》（2011版）（以下简称《课标》），还要考虑教材和学术条件。在本单元中，老师将学生需要学习的移民“大理念”确定为“用适当的语言，呼吁人们合理、文明、健康地出行”。核心概念（子概念）是：“合理出行”、“文明出行”、“健康出行”。

首先，根据《课标》，锁定单位概念组。王强等. (2021)认为英语学科的大概念超越了具体的知识和技能，是一种可迁移的知识，能够对学生的价值取向和行为产生持久的影响。可以推断，此类知识通常以主题意义的形式隐藏在《课标》的主题段要求和功能段要求中。以本单元为例，教师在《课标》（2011）的主题和功能列表中看到，初九英语学习者应基本熟悉节日假期、旅游交通、 （教育部，2012）教育部，2012）。将两者结合起来，可以透视本单元中与“假日旅游与交通”主题相关的大概念群。

其次，依靠原教材子单元（单元）寻找核心概念。原教材模块由三个子单元组成：第一单元主要由阅读文本组成，讨论贝蒂、玲玲和大明在寒假期间去了哪里，他们怎么去的，他们做了什么以及旅途中遇到了什么。传达“节假日合理出行”的核心理念；第二单元以情景喜剧对白的形式讲述了醴陵独自出行得知座位被误占后主动让座的暖心故事，传递“文明出行”理念。第三单元主要以习题和短文的形式呈现该模块的主要语言知识和技能。通过对教材的解读，老师进一步确定了原教材子单元的核心概念是“合理出行”和“文明出行”。

进一步分析学术现状，厘清本单元的大概念及其核心概念。本单元作业针对的是我国东部省市一所普通初中九年级学生。七、八年级时，他们已经熟悉“春节”、“假期出行”等话题，能比较不同交通方式的优缺点，能用“肢体语言”和祈使句提供建议和建议。对他人的指导。此外，他们还熟悉了之前主题单元《老舍茶馆》中话剧的表演形式。可见目前的模块内容对他们来说并没有构成太大的挑战。为此，老师整合了原有教材内容，加入了“健康出行”的核心理念和相应的学习内容，以匹配当前的COVID-19疫情。旅游常态化的现实情境促使学生充分探索“假日旅游”主题背后的意义。从个体认知偏好来看，该班学生以场依存型学习者为主，表达能力较强，但学习能力两极分化。因此，教师需要协调各类作业的数量，以满足其个性化的学习需求。

2.整合单元学习内容

教师在明确本单元大概念及其核心概念的前提下，在具体核心概念下设定学生需要达到的知识目标，并在此基础上整合本单元的教学内容，保证整体性和完整性。推进任务设计。具体集成情况如表4.2.2.1所示。

3、总体设计单位工作

(1)设计单位诊断工作

作业任务1：绘制思维导图并诊断所学知识（10分钟） 在单元学习开始之前，所有学生需要围绕主题词“旅行”独立绘制思维导图（见图4.2.3.1.1） ），介绍了有关旅行主题的已知信息。作业完成后，老师按照从高到低的顺序选出英语学习能力为A、B、C的三位学生从思维的发散性和深度、语言的复杂性和丰富性等维度进行反馈和反馈在特定的概念范畴内。评价。

【设计意图】激活学生心中关于“旅行”的语言和内容图式，温故知新。教师可以预测学生对“旅行”这一话题的知识储备，为后续作业的设计做好准备。

（二）指向“合理出行”理念的设计作业

作业任务1：练习关键词和句子，掌握语言技能（20分钟）

第一课结束后，老师从课本中提取了关键句型、短语和文章，改变了它们的使用情况，形成了5道词义分析题和15道词句填空题。所有学生独立完成任务后，老师将公布参考答案并进行同行评审和教师讲解。

【设计意图】本作业是一项知识和能力掌握作业，旨在让学生掌握关键词、句型和文章的基本用法，为后续在实际情境中使用语言打下坚实的基础。

作业任务2：调查出行条件，选择合理出行（10分钟）

第二节课结束后，学生们分组完成了一份关于春运的调查。教师遵循“组内异质、组间同质”的原则，要求学生组成四人小组，分别担任组长、采访者、数据收集者和报告者，调查另一组四名成员的行为平行组。 COVID-19 爆发前后印象最深刻的两次春节旅行（学生作品示例见图4.2.3.2.1）。

同时，教师出具一份报告清单（见表4.2.3.2.1），要求小组中的每个成员选出本小组另一名成员的旅行经历，并准备一份小组口头报告。第三节课开始时，教师从每组中选出一名学生上台汇报（模板见图4.2.3.2.2）。教师和学生使用检查表进行评分和反馈，其他学生在小组内进行同伴评价。

【设计意图】这是一个从概念理解到概念迁移的混合作业。学生在考察过程中首先练习了与“旅行”相关的语言知识和技能。通过对比疫情前后出行的变化，他们发现了课本上没有关注到的“出行安全”概念，进而系统地理解了“合理出行”概念，在此基础上，我们将其搬迁以疫情常态化为背景进行思考。

（三）指向“文明出行”理念的设计作业

作业任务1：记忆关键词和短语并建立表现框架（30分钟）

第三节课后，老师首先采用与上节课相同的方法，设计了5道词义分析题、10道词句填空题和5道简答题来练习和巩固关键词和内容。这个单位的量词。所有学生需在15分钟内独立完成；二是设计语言欣赏作业：所有学生必须在10分钟内从阅读文本中找到相关的“不同场景下合适的对话表达”，并填写表4.2.3.3.1。然后进行同行评议补充，最后将老师的答案呈现出来供学生咨询。

【设计意图】这是一项知识型作业。掌握关键词、句子和数字的基本用法，可以为后续在实际场景中使用语言打下坚实的基础。组织单词和句子不仅概括了文本内容，而且为复述故事搭建了语言和情感支架。

作业任务2：模拟情境表现，内化文明出行（30分钟）

第三节课结束后，学生分成5-6人一组，从课本文本中选择至少两个场景进行对话，完成课本戏剧表演作业（见图4.2.3.3.1）。同时，教师发布评分表，明确评分标准（见表4.2.3.3.2），鼓励有余力的学生对课文进行合理改编或延续，并用该评分表对各组的成绩进行评分。第四课的作业。

【设计意图】这是一个从概念理解到概念迁移的混合作业。学生在分层表演中构建个人图式，最终以个性化且有趣的方式展示他们对这一概念的反思性理解。同时，语言学习水平较高的学生也可以依托评价量表进行自我调节，将“文明出行”的理念转移到改编或续集的情境中，实现个性化学习。

（4）指向“健康出行”理念的设计作业

作业任务1：话题听写练习、生活情境感知（10分钟）

老师从微信公众号找到两篇与《疫情期间旅行》相关的听力课文，并要求学生在第五节课后做听力练习。其中一篇听力文本的主要问题是“为什么路上的出租车这么少？”另一篇文章的主要问题是“为什么演讲者今年不能为他们的奶奶举办一场盛大的聚会？”。

【设计意图】这是一项知识型作业，旨在提高学生的听力能力，平衡各种语言技能的发展。学生们在训练听力能力的同时，也感知疫情对人们生活、出行的影响，为后续完成口号设计作业营造氛围。

作业任务2：设计呼吁健康出行的宣传口号（15分钟）

随后，全体学生两人一组，结合表4.2.3.4.1评价量表的要求，在15分钟内设计一条提醒他人疫情期间健康出行的标语。第二节课结束后，老师展示并评选出最佳标语（见图4.2.3.4.1）。

【设计意图】这是一个概念转移作业，创造性地以标语设计的形式表达了“健康出行”的理念，呼吁大家关注出行安全，既有趣又具有学习意义。

（五）设计单位总结性作业

作业任务1：完善思维导图并生成概念联系（15 分钟）

全体学生根据本单元的学习内容对原有思维导图进行补充和完善，形成单元学习后的整体思维导图（见图4.2.3.5.1）。评分后，老师将展示优秀作业供学生参考和学习。

【设计意图】这是一个概念理解作业。通过比较学习本模块之前的思维导图和学习本模块之后的思维导图，学生可以主动感知自己对学习内容的掌握情况，看到自己的进步。

作业任务2：进行综合写作和转移单元概念（30分钟） 学生周末作业是完成一篇不少于180字的写作，主题为“一次印象深刻的旅行或疫情下的旅行”。本次作业的要求是：一是重点梳理疫情期间选择出行方式的人群、目的、方式和理由；其次，深入描述这次旅行中发生的具体故事。教师在写作前向学生提供写作检查表（见表4.2.3.5.1）和参考词汇，以辅助写作。完成后，学生首先进行自检，然后交给同学进行同行评审。最后，教师汇总意见并反馈给学生修改（学生作文见图4.2.3.5.2）。

【设计意图】这是一个概念迁移任务。学生在本次作业中需要培养迁移和应用本单元大概念的能力，这体现了他们对整个单元学习内容的理解。

5. 英语单元作业实施的初步结果

（一）概念驱动、多任务处理，提高语言综合应用能力

概念驱动的单元作业设计呈现出内外分层、梯度上升的多元化格局，有效提升学生的综合语言应用能力。

作业内分层是指教师按照英语学习活动理念的逻辑，在分段教学中设置知识能力掌握类别、概念理解类别和概念迁移类别，指向“合理出行、文明出行、文明出行”三大核心理念。和健康旅行”。差异化作业，作业类型丰富，涉及听、说、读、写各个语言技能维度，有效落实学生核心概念构建。对比单元学习前后学生绘制的思维导图可以发现，学生对主题相关概念及其附属内容的丰富程度明显提高，其中既涉及认知能力维度，也涉及社会情感能力维度。例如，A同学在完善思维导图时，添加了两部分“思考”内容：一是思考疫情期间出行时如何使用更安全的交通工具；二是思考如何在疫情期间出行。二是在旅行中遇到问题时要运用礼貌原则。耐心解决问题的观点。

工作之余分层，是指每个核心理念下的主要工作任务：“出行调查报告”、“出行情况表现”、“健康出行推广”相互交织，最终指向推动疫情防控的大任务“写疫情”。单位的大概念。完成一次难忘的旅行经历。”这些任务的设计遵循学习递进的原则，思维的复杂性逐步增加，有效提高学生的语言理解和表达能力。如图所示，D同学首先合理地转述了自己在课本剧中饰演的“火车长官”的台词：“请买票，备好票！”并生成“健康码，请准备好健康码！”又如，E同学在描述公交车上忘记戴口罩的生活场景时，还巧妙地将文中老人找票的动作描述转移到自己的练习中，改成“我看了口袋里、包里和钱包里的口罩。”

（2）反馈跟踪、精准作业，提升自主学习能力

在可视化学习视角下，单元作业设计形成规划-实施-反馈的闭环，显着提高学生自主调节学习的能力。布置作业时，教师明确告知学生作业的内容、方法、策略和自律要求，为学生提供作业时可用于自测和调整的检查表或量规，并对作业质量进行反馈。作业的内容以及完成后的改进方向。这样，学生离开课堂和老师后就能独立开展小组合作学习活动，对作业进行自我评价和改进，形成自我管理、监督调节的责任感和坚持不懈的能力。学习。

例如，在准备课本剧表演的过程中，大多数学生表现出了浓厚的学习兴趣，后进生也积极争取剧中角色。在小组合作下，强生带动弱生，增强了他们的学习自信心。排练过程中，学生无需老师提醒即可大声朗读。在评价表的指导下，他们理解了剧本中人物的情感。他们积极准备服装道具，添加肢体语言，改变音调，既烘托了气氛，又把人物刻画得栩栩如生。人物形象。演出过程中，大家分工合作，默契十足，体现了很强的协作能力。此外，根据评估量表的指导，两组人分别选择改编和延续剧本内容，以凸显自己的学习能力。可见，准确布置作业对学生的自主学习能力有着深远的影响。

六、结论

“看得见的学习”理论要求教师在设计单元作业时注重作业的层次多样性和反馈评价，要求学生在完成作业时进行自主监控和及时调整。以此理论为指导的作业设计，让师生欣喜地看到教与学的有效性，同时也暴露了学生在此过程中“表现任务不熟练、完成作业时间不足、评价工具使用效率低下”的问题。完成作业。问题。针对这些问题，教师需要在以下几个方面进行初步改进：一是在首次尝试设计单元作业时，预留足够的时间让教研组深入讨论，集思广益，共同设计，形成高质量的单元作业模板。二是加强与其他学科教师、学校管理人员和家长的作业沟通与协调，合理安排作业完成的时间、容量和形式；三是积极学习单位作业评价和反馈知识，更好地服务学生自主化、个性化学习。值得一提的是，教师在设计这种评价性学习时需要正视循证学习带来的风险和局限性，避免过度量化，导致学生被客观化，作业过于繁琐和偏差。从最初的设计意图来看。教师只有用证据看到作业中的问题，并给予灵活辩证的反馈，才能走向更高效的作业设计。

参考

[1]教育部义务教育英语课程标准(2011年版)[M]北京：北京师范大学出版社，2012。

[2] 彭正梅.寻求教学的“圣杯”——论哈蒂《可见的学习》与教育学的实证倾向[J].教育发展研究，2015。

[3] 哈蒂，弗雷，费舍尔。可见学习与深度学习：最大化学生的技能、意志力和兴奋感[M].杨阳译.北京：教育科学出版社，2020。

[4]唐红梅，马志辉。初中英语作业的设计与实施[J].中小学外语教学（初中），2020年。

[5]王强，周蜜，蔡明科。基于大概念的高中英语单元总体教学设计[J].中小学外语教学，2021年。

[6]周世杰.基于大概念的小学英语单元教学设计分析[J].课程·教材·教学方法，2021年。

Assign English Module Homework Based on Visible Learning Theory

洪小翠何玉婷

Abstract: 英语课程课外作业设计存在过于注重机械练习、设计死板、扭曲等问题。基于可见学习理论的英语模块作业，旨在让教师看到学生如何掌握语言知识和技能，构建关键概念并将其应用到实践中，让学生看到自己当前学习水平与期望之间的差距，主动选择合适的策略以缩小差距。这种作业设计以“学习迁移”为预期目标，以“三维反馈”为后向学习脚手架，让学生在完成概念驱动的同时，提高语言综合应用能力和自主学习能力。和反馈监控作业模块。

关键词：可视化学习；整个模块的英语作业；模块作业

（本文首发于《基础教育外语教学研究》 2022年第2期）